不同形式的评估反馈对大学生的学习动机和学习成绩的影响
选取大学生被试，采用实验组对照组前后测实验设计考察不同评估反馈类型（个体反馈，任务反馈，社会反馈，无反馈）对大学生的学习动机和学习成绩的影响。结果发现：（1）随着时间的推移，4组成绩均升高，任务反馈对学习成绩有积极的影响，其余三组无显著差别，评估反馈与动机水平的交互作用不显著；（2）任务反馈能够提高大学生的学习动机，其余三组降低学习动机。
标签：评估反馈。学习动机，学习成绩，干预。
1问题提出
评估反馈是课堂教学中依照一定学习标准为学生提供学习表现的事后反应信息。其目的是使学生的学习朝着学习目标调整，以此提高学生的学习成绩（Narciss，2008）。Kluger（1998）指出评估反馈对学习成绩的效果是一把双刃剑。元分析结果表明三分之一的评估反馈并不能提高学生的成绩（Kluger&Denisi，1996）。由此可见，评估反馈对学习成绩的影响因反馈类型的不同而产生变化。因此，探索利于学生学习的评估反馈形式具有非常重要的现实意义。
哪种评估反馈能够促进学习呢？反馈干预理论认为评估反馈引导学生将注意力集中在任务完成、社会比较、任务细节上。任务反馈引导注意力指向任务本身：社会比较反馈引导注意力指向社会地位和自我价值维持：个体反馈引导注意力指向任务细节。由于个体的注意认知资源是有限的，社会反馈转移了本该关注于任务的注意力，从而对学生的学习成绩产生不利影响。任务反馈则有利于学习。实验室的研究结果支持该理论。Wilbert等（2010）将学生分为4个反馈类别：个体反馈（与自己上一次的成绩比较），社会反馈，标准反馈，无反馈，学生的任务是学习人工词对。结果表明，标准反馈组成绩要好于其他3组的成绩。但是，与实验室中仅告知被试的对与错的反馈方式不同的是：课堂上教师的评估反馈是师生交流的方式，更多的承载着师生的情感联系（赵希斌，2005）。课堂上的评估反馈对学生有何影响？国内研究甚少涉及此问题。参考反馈干预理论与实验室研究的结果，本研究提出假设一，任务反馈与个体反馈能够提高学生的成绩，社会反馈降低学生的成绩。
Ilgen等（1979）指出反馈的效果主要取决于学生如何评价反馈对自身的意义。Higgins（1997）指出个体具有两个基本的自我调节系统：趋近目标与逃避惩罚。Dijk（2011）研究结果表明，只有当反馈与个体的需要相匹配时，个体启动趋近目标调节系统，采用更多的趋近策略。获得最好的成绩：反之，当反馈与个体的需要不匹配时，个体启动逃避惩罚调节系统，为了保护自我价值，导致成绩下降。因此。不同类型的反馈对不同动机水平的学生的效果是不一样的。据此，本研究提出假设二：评估反馈类型与学习动机存在交互作用，具体而言，标准反馈由于指出了学生与标准之间的差距，能够有效提升高、低学习动机水平学生的成绩；社会反馈可能会降低学生的自我价值，导致更多的自我保护行为，从而降
低学生的学习成绩，尤其是对于学习动机水平更低的学生：个体反馈更多的是学生与自己比较，因此有可能对不同学习动机水平的学习成绩的影响没有变化。
学习动机是引导、维持学生学习的动力系统，同时也是学习成绩的强有力的影响因素。差异理论指出评估反馈能够引发学习动机：调节行为的动力始于个体觉察到自身与标准存在差距。探寻有利于提升学生学习动机的评估反馈类型有助于提高教学效率。Jurik等（2014）的研究表明评估反馈能够正向预测学习动机（b=0.05），在Pat-El等（2012）的研究中反馈与学习动机具有中等程度相关。在高校课堂的教学实验中，研究者已经发现正反馈能够有效提升动机。例如，Koka等（2006）在体育课堂上的研究表明正反馈能够提高学生的学习动机，Rakoczy等（2008）在数学课堂上也得出了相似的结果。但这类研究对评估反馈类型的划分过于简单化，故正/负维度划分评估反馈不足以体现课堂上的真实情况。因此，有必要对评估反馈的类型做出更为贴近课堂的划分。调节注意点理论指出评估反馈引导学生将注意力集中在成长需要或者安全需要上。在课堂上，学生的目的是获得知识，任务反馈和个体反馈将学生的注意力引导在成长需要上，而社会反馈可能会引起学生避免同伴比较，属于安全需要。由此提出假设三：任务反馈、个体反馈能够提升学习动机，社会反馈降低学习动机。
2研究方法
2.1被试
采用方便取样法，选取黑龙江某高校心理学、教育学专业2013级的46名大学生参与实验。剔除没有完成全部单元测试的被试4名以及没有完成学习动机问卷的被试2名。最终获得有效被试40名，其中男4名，女36名，平均年龄为20.3±0.9岁。
2.2实验设计
不同反馈类型与动机水平对学习成绩的影响为4×2被试间准实验设计。不同反馈类型对学习动机的影响为单因素4水平准实验设计。
2.3实验课程与实验材料
2.3.1实验课程
实验在课堂上进行，为期一个学期。教学课程为《发展心理学》，分属教育学、心理学专业必修课程，共课时（每课时为45分钟）。课程材料包括《发展心理学》（林崇德，2009）、《发展心理学单元大纲》（以下简称“大纲”；刘汝果，2012）。
2.3.2实验材料单元测试及计分方法单元测试为单元教学配套的测试题目，共8套。为保证单元测试间难度相当。正式实验开始前进行预实验选择测试题目。为保证预实验被试与正式实验被试同质。预实验选用该校2012级同专业学生。
预实验的每套单元测试包括20道单选题和15道多选题，每次单元教学完成后立即进行单元测试。研究者选取难度在0.3～0.7间的试题10道，组成正式研究的单元试卷。正式的单元测试共8套，每套测试题由包括7道单选题和3道多选题，测试题难度在0.49～0.52之间。答对得1分，答错得0分，总分10分。学习动机测量工具选取李洋博士论文翻译的学习与策略问卷（motivated strategies for learning ques-tionnaire，MSLQ）中的动机分问卷测量学习动机。MSLQ的动机分问卷包括价值问卷、期待问卷、考试焦虑问卷。价值问卷包括内部目标导向、外在目标导向、任务价值；期待问卷包括学习控制信念、自我效能。问卷共31题，采用Likert式7点等级评定，1分到7分代表题目的描述符合自身的情况，1分代表“一点都不符合”，7分代表“非常符合”，得分越高动机水平越高。MSLQ动机问卷的信效度良好：问卷总的仅信度为0.923，GFI为0.91，CFI为0.96，RMSEA为0.048。2.4实验程序
2.4.1前测与分组
前测需要考虑动机水平分组的同质性。首先对参加本课程86名学生进行MSLQ前测，选取动机分问卷得分在前27%和后27%的学生做为被试（46人），再使用匹配法，将这46名大学生匹配为组内高、低动机水平人数各半，且动机水平无差异的4组被试（F（3，42）=0.017，p>0.05）。4组被试分别接受四种评估反馈：无反馈（11人），个体反馈（12人），社会反馈（12人），任务反馈（11人）。
2.4.2实验过程与评估反馈
实验持续18个教学周，测验间隔两个星期。每次单元测试结束后及时反馈。教师通过QQ对学生进行反馈干预以保证反馈的相对保密。“个体反馈”组：从第二次开始反馈相对于上一次测试的进步或退步的分数；“社会反馈”组：反馈其单元测试分数在46人中的百分等级：“任务反馈”组：反馈其单元测试分数；“控制组”：没有任何反馈。
2.4.3后测
第8次单元测试评估反馈结束后，进行MSLQ后测。采用SPSS18.0进行统计处理。
3结果与分析
3.1评估反馈类型、动机水平对学习成绩变化的影响8次评估反馈后测验成绩的平均数与标准差如表1所示。
考察评估反馈类型、动机水平对学习成绩变化的影响，以评估反馈类型与动机水平作为自变量，8次单元测试成绩作为因变量进行两因素重复测量方差分析。
Mauchlv球形检验不显著，表明8次结果间的数据不存在相关性，满足球形检验假设，选用一元分析结果。被试内方差分析结果表明单元测试的主效应显著，F（7，224）=11.30，p＜0.01；单元测试与动机水平（F（7，224）=0.74，p>0.05），单元测试与评估反馈（F（21，224）=0.86，p>0.05）的交互作用不显著。对单元测试的多重比较结果显示：除了个别单元测试成绩无显著差异外，总体上随着单元测试（暨评估反馈次数）的增多，成绩逐级提高。不同反馈类型的成绩随时间变化趋势如图1所示。
被试问方差分析结果表明动机水平类型（F（1，32）=36.04，p＜0.01）与评估反馈类型（F（3，32）=5.28，p＜0.01）的主效应显著，二者的交互作用不显著，（F（3，32）=1.26，p>0.05）。高动机组学生成绩高于低动机组学生，评估反馈类型的简单效应分析表明任务反馈组>社会反馈、个体反馈、无反馈组。
进一步考察每次反馈后的动机水平、反馈类型对成绩的影响，以动机水平、反馈类型作为自变量，每个时间点（除去第1次）作为因变量，进行7次方差分析。结果表明，除第2次测试无差别外（F（1，32）=1.70，p>0.05），其余6次单元测试中高动机水平学生的成绩均高于低动机水平的学生。评估反馈组的主效应在第4次、第5次、第6次单元测试显著。多重比较结果显示表明第4次单元测试中任务反馈组>社会反馈组、个体反馈组、无反馈组：第5次单元测试中任务反馈组与个体反馈组>无反馈组、社会反馈组；第6次单元测试中任务反馈组成绩>社会反馈组成绩、个体反馈组>无反馈组。每次单元测试中反馈类型与动机水平的交互作用均不显著。
3.2评估反馈类型对学习动机影响
不同组别学习动机变化的平均数与标准差如表2所示，
任务反馈组被试的学习动机得到了提升，其余组别学习动机均下降。以评估反馈类型为被试问变量。对学习动机变化（MSLO后测-MSLO前测）进行单因素方差分析，结果表明评估反馈类型的主效应显著，F（3，36）=4.68，p＜0.01，进一步多重比较结果显示任务反馈组学习动机变化显著高于其他三组，其他三组动机变化无明显区别。
4讨论
4.1评估反馈类型对成绩的影响
如图1所示，评估反馈组的成绩随单元测试的增加而升高，练习效应存在。但是通过与对照组比较，仅任务反馈组提高了学习成绩：个体反馈组、社会反馈组成绩彼此间无差别。假设一部分得到验证。自主学习需要学习者对自身学习过程具有充分的了解，有效的激活自身的学习动机、运用合理的学习方法，才能提高学习成绩。本研究结果表明，教师为学生提供的反馈应当为学生提供明确的学习目标后，才能产生效果。从自我调节学习理论指出。自我调节学习起始于学习目标，但是只有学习目标是清晰、有层次的时候，学习者才能进行有效的自我调
节学习行为。尤其是大学生的学习目标是很笼统的。在事后访谈中，很多大学生在新学期伊始给自己制定的学习目标仅是要学好这门课。在本研究中，教师将总的学习过程划分成几个不同的环节，让学生知晓自己在每个学习环节中的表现后，才能有效的利用反馈提升自己的成绩。个体反馈与任务反馈不能提高大学生的学习成绩。个体反馈不能提升学生的学习成绩。这一结果与实验室的研究结果是不符的（Wilbert et a1.，2010）。在真实的教学环境中，学习任务、学习过程比实验室的学习任务更复杂，因此学生对自身学习情况的把握不如前者明确，这些原因可能是造成实验室研究与教学研究的区别。此外，大学生学习观正面临着从以知识为主的学习观向方法为主的学习观念的转变（宋毅，2003）。是否以学习方法为主的反馈能够提升学生的学习成绩，尚需其他研究进一步揭示。社会反馈并没有降低学习成绩，这一结果与以往结果也是不相符的。社会比较的研究大多在中小学课堂进行，“大鱼小池（big fish little pond）”效应是由于学生进行了社会比较才产生的（Marsh et a1.，2003）。相较于中小学课堂，大学课堂结构更为松散，学生的时间安排更为自主。同时，大学生评价自我概念维度更宽泛。这些原因造成了大学生可能并未将自我概念仅建构在学业之上。
反馈类型与学习动机没有出现交互作用，不同类型的反馈对不同学习动机学生的效果是一致的，假设二并未得到验证。造成这个结果的原因可能在于本研究中纳入的不可控制的变量太多造成了对实验效果的污染：第一，有可能由于教师的权威等外界因素导致学生产生了无我的心态，并没有认真反思反馈对自身的意义，因此，学生并没有真正的对反馈进行评价（张良才，2003）。尚需控制外部变量后考察动机水平对反馈类型对学习成绩的调节影响验证此推论。第二，找寻严格匹配内在动机和外部动机的被试非常困难，所以本研究放宽了学习动机变量的外延，这种做法导致加入的其他动机类变量混淆了内在动机、外部动机与干预类型的交互作用。
4.2评估反馈类型对学习动机的影响
研究结果表明任务反馈能够提升学习动机，个体反馈以及社会反馈降低学习动机，研究假设三得到了部分验证。由于任务反馈引导学生将关注焦点集中在学习任务要求的完成多少，在任务反馈组中，7次测验成绩依次升高（见图1）。该组学生每次测试中受到了正强化。激活了学生完成任务的动机目标，因此对学习动机起到积极的促进作用。个体反馈对学习动机有消极影响，此结果与以往的研究不一致（Rabinovich&Morton，2012）。如前个体反馈对成绩影响论述，本研究对个体反馈的安排造成了个体对自身学习情况的不确定性。依照自我决定理论，动机的提升需要个体体验到能力、胜任、关系3个条件，在Pat-El等（2011）的研究中，反馈通过能力和关系两个路径影响动机。在本研究中个体对自身的能力、关系了解很模糊，故学习动机没有得到有效的提升。社会反馈对动机有消极影响，此结论与大多数研究的结果一致。学生在与他人比较的过程中容易形成自我价值保护，从而削弱了学习活动的参与程度。此研究结果提示教师在课堂上尽量少对学生进行社会比较。
5结论
本研究条件可以得出如下结论：（1）任务反馈是提升学生学习成绩最有效的方法，在对学习成绩的影响上，反馈类型与学习动机没有交互作用：（2）任务反馈对学习动机有积极影响，个体反馈、任务反馈对学习动机有消极影响，
