核心素养与少数民族地区人文教育发展

北方民族大学学报（哲学社会科学版)

Journal of Beifang University of Nationalities

No. 6,2017

Gen. No. 138

核心素养与少数民族地区人文教育发展

马岳勇，董新强

(师范大学政治与公共管理学院，乌鲁木齐830017)

摘要:核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养，是适应个 人终生发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力。核心素养应该是在充分考虑满足个人和社会良 好发展需要和尊重本土文化、人口差异性的基础上确定的。少数民族地区特殊的经济、文化和社会发展 现实要求，是决定个体甚至群体生存、生活、工作、就业最关键最基本的核心素养，也是决定少数民族地 区教育改革与课程建设的目标依据和指向。

关键词:核心素养;少数民族地区；民族教育中图分类号:G420

文献标志码:A

文章编号：1674 - 6627(2017)06 - 0070 - 04

回顾20世纪80年代以来的教育理论及实践，可以形成这样一种共识:从“双基”到“三维目 标”再到“核心素养”，实质上都是围绕着对教育核心价值的认识而展开的，都在试图走出教育实践 “目中无人”的异化误区。教育的本质是“使人作为人而成为人”的过程,作为人的教育，学校授予 学生什么，学生从学校课程中获得什么，是教育理论必须关照的基本问题，也是核心问题。无论过 去、现在或者未来我们选择什么样的新视角、提出什么样的新概念来理解学校教育，都离不开“育 人”这个终极目标。如何理解核心素养,特别是在具体的时空情境中如何界定和把握核心素养以 及核心素养生成的社会条件，民族地区学校课程建设如何实践核心素养，都是亟须回答的问题。

一

、

核心素养的地方性理解和文化关照

何为“核心素养”，这是把握核心素养和学校课程建设关系的前提性问题。从相关研究的历史 看，英国继续教育联盟是世界上最早使用核心素养来进行课程设计的机构。它把核心素养分为十 个领域,分别列出了能够帮助个人获得幸福生活和增加就业机会的经验和素养（知识、技能和态

度）；21世纪初，经济合作与发展组织启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目，归纳了 包括“能互动地使用工具”“能在异质社群中进行互动”“能自律自主地行动”等具有世界性的核心 素养;2005年，欧盟提出“终身学习核心素养”的理念，在这一理念的影响下，列出了支持终身学习 的核心素养[1]。虽然英国继续教育联盟、经济与合作组织、欧盟以及其他国家的相关研究对 “核心素养”的内容有不同的界定，但总结这些有关“核心素养”的研究，可以发现对核心素养的理 解至少包含着“的构成要素”和“具体的生成情境”两个方面。“核心素养”可以被理解为在具

收稿日期:2017 -08 -12

作者简介：马岳勇（1961 -),男，乌鲁木齐人，师范大学政治与公共管理学院教授，博士生导师，主要

从事民族教育与民族文化研究;董新强（1982 -),男，乌鲁木齐人,师范大学政治与公共管 理学院讲师，博士生，主要从事民族教育与民族文化研究。

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体情境中运用知识、能力和态度解决复杂问题的高级能力[2]。

从民族地区学校教育的发展视角看，理解“的构成要素”和“具体的生成情境”需要从学校 教育的主体即现实具体的人出发，将“核心素养”培育当作是对生活在特定地域和社会环境中的 “人”的要求，当作一种“地方性”的教育实践。无论是自然地理、生产生活方式、社会发展水平，还 是历史文化传统、宗教生活习俗，少数民族聚居地区都与汉族地区存在很大差异。这种差异性决定 了地区间社会发展现实要求的差异、文化传承要素的差异、人的核心素养要求的差异。

从核心素养培育的社会进程看，其培育过程就是素养的“生成”和“应用”过程，而素养的生成 和应用都离不开学生所处的特定社会生活状况和文化影响。从这个角度出发，我们会发现要理解 素养，除了重视构成其内容的不同要素外，还要关注素养生成和表现的具体社会情境。对情境的关 注，就是对学生的生活世界和基本社会生存状况的关注。在少数民族地区，这种素养的生成和应用 环境被具体表述为一种多民族、多宗教、多元文化共存的情境。这也是核心素养理解的重要前提和 重要维度之一。

在少数民族地区，对核心素养的理解体现在地方性的意义和价值上，这种意义和价值还体现在 其独特的文化关照上。首先，要把特定的生活、文化作为理解核心素养养成的重要场域。从动态的 社会发展角度看，这一场域及其内含的生活情境追求社会生活与文化发展的和谐。从这个角度才 能看到少数民族地区学生核心素养培育和学校课程之间的张力。其次，核心素养要适应多元文化 发展的需要。相对“单一文化”而言的“多元文化”，是特定区域、社会群体和其他社会系统中同时 存在的多种文化。也就是说，核心素养对所有人来说有其基本的、共性的一面，同时又有其特殊的 一面。这种“一”与“多”的关系正是民族地区多元一体文化发展的内在要求和真实写照。

综上可见，对核心素养的把握，既要看到核心素养是“人作为人而成为人”的共同要求、共性特 征，还要看到核心素养的养成不能脱离特定的情境而抽象地谈论所谓“素养”。核心素养是全部教 育、学校课程、教育教学所要达到的终极目标，它决定着学生个体对未来社会生活的适应和终身发 展，也决定一个地区、一个民族的社会进步与发展，具有很强的功能性特征。因此，研究核心素养不 能只停留在谈论一般意义上的素养，而是要进一步关注特殊情境中个体适应未来社会生活和个人 终身发展所必须具备的“核心”素养。地方性的理解和度的考量会深化我们对“教育培养什么 人”这一问题的理解。

二、民族地区学生核心素养的本土建构

中国是多元一体的多民族国家。民族地区和少数民族无论是自然人文地理、生产生活方式、社 会发展水平，还是历史文化传统、宗教习俗都与内地汉族存在很大差异。因此当我们以核心素养为 依据和目标，探讨教育改革、学校课程建设的时候，要关照不同地区的社会、政治、经济、文化发展的 现实要求，以及教育发展不平衡的现实,使核心素养满足本土要求的建构。

少数民族地区社会生活的状况与特定区域的人口、经济、文化等状况密切相关。同时，在高度 流动的社会条件下，各民族如何保有原来的文化和生活方式与适应现代社会发展之间存在着一种 内在的矛盾和张力。将这种矛盾和张力作为一种必要的因素纳人对“教育培养什么样的人”这一 问题的思考后，民族地区学校生活的独特性就呈现出来，核心素养在少数民族地区的具体要求也就 明晰起来。我们认为，少数民族地区学生核心素养应该重点强调以下几个方面。

首先，国家意识和国民身份认同。在民族地区，国家认同、历史认同、文化认同、民族认同是各 民族学生首要习成的素养。这些素养要求学生要处理好国家认同与民族认同、中华民族认同与本 民族认同、中华文化认同与本民族文化认同等问题。事实上，身份认同问题与社会成员参与政治、 经济和其他生活实践紧密相关[3]。少数民族地区的学生，无论是汉族学生，还是少数民族学生，都 必须树立国家意识和国民身份认同。

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其次，多元文化素养。历史和现实都表明，少数民族地区的文化形态是多元共生的。赫斯科维 茨认为，一个具有独特性和价值性的民族文化，是在其经济条件和历史背景下形成的。社会的稳定 和发展来自于对不同特点的相互尊重，强调多样而不是单一的生活方式，需要对各民族文化价值的 充分肯定[4]。日本教育家坂田义教等人认为，现代教育按教育目标的划分有两个方向，即“实现现 代化的教育”和“共生的教育”。一个是为了经济利益，统一制订课程，提高国民的学习水平; 另一个是从儿童期开始,用积极的态度给学生介绍其他民族、国家、社会和文化，教他们世界共生的 道理。“共生”视野下的教育，有利于各民族文化的异质共存、互惠互利[5]。我国是一个多民族国 家，我国的民族教育要遵循“多元一体”的特点,在少数民族地区学生的核心素养中尤其要注意培 养学生的多元文化涵养，心存对其他民族文化的尊重。

再次，思考、判断素养。“培养什么人、怎么培养人”这个问题的核心是培育人进行是 非辨别的能力。什么观点正确，什么不正确，什么事能干，什么事不能干，学生都应该有正确的判 断。这既包含特定政治立场，也包含日常工作和生活中的是非问题。这一核心素养对少数民族地 区的学生尤为重要。在民族地区特殊复杂的政治、宗教、文化背景下，培养学生良好的政治修养、宗 教文化修养、民族传统文化修养,使学生具有明辨是非的能力，也是最迫切、最关键的素养之一。

最后，跨文化交际能力素养。能否使用语言工具生活和学习，能否在异质社群中进行互动，能 否在现代社会中自主地行动，语言既是基本前提，又是关键素养。良好的通用语言能力是保证少数 民族学生顺利完成学业的关键因素，也关系到他们的就业和生活，更关系到对中华文化的认同和少 数民族优秀传统文化的弘扬和传承。因此，少数民族地区推进“双语”或“三语”素养培养延展出更 深刻的内涵，承载着生存、生活、发展的责任。在少数民族地区，要从提高民族素质和促进社会全面 发展的战略高度认识实施双语教学、实现“民汉兼通”的重要地位和作用。强调在双语学习和运用 过程中吸收、融汇并传播多元文化，培养所谓“双语、双文化人”，既培养学生成为中华文化的传承 者，又要使其担负继承和弘扬少数民族文化传统的重任。

有学者在定义核心素养时指出：“核心是相对外围而言的，有两层意思:一是关键，是指个体在 21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养;二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的 共同素养。”[2]在少数民族地区，学生核心素养应该包含面向全国所有学生的共同要求，也应该体 现本区域的特殊要求。故以核心素养为指向的学校课程建设要求走出以往关注课程类型、课程内 容、教学方法的课程建设，而代之以目标和效果引导和测评学校课程建设和实施，提高教学质量，充 分发挥课程在学校教育中的功能和作用。我们必须“在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将 素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务 的内在先决条件，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求”[6]。

三、基于核心素养的少数民族地区学校课程建设

对于少数民族地区学校来讲，基于核心素养的课程改革和本土教育的适应是学校课程建设值 得关注的问题。而教育环境是否能适应、支持这种改革，是课程研究者、改革规划者必须关照的。 至于核心素养的理解如何转化为课程建设的指南，这需要进一步分析核心素养和课程之间的关系。 以往基于知识来建构课程的观点理应被抛弃，而基于学生生活构建学校课程的主张应该得到重视， 即课程的建设“必须落实到每个学生的各种互动关系之上来加以阐发，在动态的互动关系之中去 洞察和解释他们的特定反应模式” [7]。从核心素养生成的生活情境和课程建设的生活化取向出 发，我们认为当前民族地区学校课程的建设，需要做好如下几方面。

第一,坚持“多元”与“开放”的课程建设理念。学校课程建设，必须更新理念，将课程内容的确 定从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养中的意义上来。从单纯以学科知识体系为依据的 路径，转向兼顾以促进学生核心素养形成为依据的路径上来，这对学生发展的价值更大、更明确、更

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有保障。生活在民族地区的各民族都有悠久的的历史文化。这就要求民族地区在课程建设方面首 先要有和谐共生的多元理念。一方面,我们要培养少数民族学生对主流文化价值的理解，承认中华 文化的丰富性、多元性，增强对中华主体文化的认同、对国家的认同和爱国主义的情怀;另一方面， 也要消除偏见，培养少数民族学生对自身民族语言文化的理解和接受，培养民族认同感，拥有民族 自信心。这种对祖国丰富多彩的中华文化的认同和对本民族的归属感正是少数民族核心素养的 来源。

第二，明确“整合”与“渗透”的课程建设方向。当前我国实行三级课程管理模式，旨在推动地 方课程、学校课程体系的建立，弥补国家课程忽视本土民族文化、知识传承的不足。在当下少数民 族地区的实践中，地方课程、校本课程并没有引起重视和有效实施，国家课程也在低层次运行。要 改变这种情况，就必须从民族地区核心素养的具体要求和目标出发，开发设计并且有效整合地方课 程和校本课程。一方面，结合少数民族学生的文化背景、社会生产生活方式的特点，对国家课程进 行本土化改造，增强国家课程的地方适切性;另一方面，在地方课程和校本课程的建设中，要以学生 的核心素养为线索，观照少数民族地区的历史、文化、社会现实，避免与民族地区经济建设、社会发 展相脱离。在教材编写、资源开发、课外活动等环节，将文化传统、生计知识与生活技能等渗透进各 类课程中，反映学生的生活世界，凸显民族教育的实用性，显示出课程的多样化和个性化。

第三,推进“合作”与“交往”的课程实施策略。少数民族地区学校课程建设的重点是关注学生 的生活，从学生的成长发展需要出发，从现代社会发展的要求出发，培育学生的国家认同和正确价 值观和跨文化交际能力,促进社会交往。从这些方面来看待民族地区课程的实施进程，可以发现课 程实施中学生个体在交往过程中的合作交流是重要基础。价值观的引导和培育、政治态度和立场 的树立、思考和判断能力的培养、运用多语言交流的素质等都需要在学校课程实施中建构起合 作的机制和交流平台。当然这和学生生活世界特别是公共生活的属性是密切相关的。生活的公共 性决定了以学生生活为基础实施的学校课程是一种不同于以往知识传授型的课程组织形式和实施 状态。这对于学生核心素养的培育、教育育人目标的实现都具有重要的价值，对于当前少数民族地 区学生的核心素养培养来说具有更重要的历史和现实意义。

总之，核心素养的理解与少数民族地区课程发展建设存在着一种特殊关系。在关注学校课程 建设时，我们不能忘记课程的理解始终处于一个变动的场景中，对课程的理解符合时代和场景的要 求是进行课程建设的基本要求。在民族地区，各民族学生核心素养的培养关系到不同民族、不同区 域的发展，培育学生的核心素养必须要在国家认同和共同价值观的前提下开展。同时，核心素养指 引下的学校课程建设既要尊重并体现各民族独特的文化传统，还要关照民族地区本土性要求，使我 们所强调的核心素养兼具个人价值和社会价值，符合民族地区学生的实际情况，培养其发展与完善 自我、融人社会及胜任工作所必需的基础性素养，进而获得适应个人终生发展和社会发展所需要的 必备品格与关键能力，最终与我们所强调的核心素养兼具个人价值和社会价值的理念相一致。

参考文献：

[1 ]

张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016(4).

汪晖:承认什么，何种政治？ [J].读书,2016(11).

少数民族地区实施多元文化教育的载体[J].民族教育研究,2006(2).

关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究,2014(3).

[2] 袁振国，等•核心素养如何转化为学生素质[N] •光明日报,2015 - 12 -08.[3]

[4] 宝乐日.地方课程一

[5] 薛霞.多元共生理念与民族教育的时间途径[N].中国民族报2011 -06 -03(06).[6] 柳夕浪.从素质到核心素养——

[7] 景晓梅，秦岭.课程观的回溯、转化与再建[J].中国教育学刊,2014(3).

【责任编辑杨德亮】

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